「人文精神」在弘光
「服務利他」為弘光全人教育的最終目標
緣起：文理平衡，才德兼俱 文質彬彬，知行合一 民國八十六年，本校由弘光醫專升格為弘光技術學院。因應新的學校體制，當年八月，就成立了通識教育中心，負責推動全校日間部、進修部、推廣部學生的通識教育。 升格為技術學院雖然象徵著本校在技職體系的專業成就，然而客觀上來說，在學生的人格涵養、品格養成，乃至校園文化的塑造等方面，仍與一般大學有些差距。而這種人文與技術不平衡的偏重現象，是本校高層持續關心的主題之一。弘光在強調「全人教育」的理念下，特別希望能平衡專業技術訓練與人文素養。在這一背景，於是通識中心發展了一個兼具校園文化、結合社區關懷的通識課程—「人文精神」。 最原初，人文精神課程屬於全校日間部、進修部、推廣部學生「必修」之核心通識課程，引導學生從自我出發，認識生命、關懷社會、疼惜自然。隨後在八十八學年度起，「人文精神」課程在本校轉而扮演「核心通識」的角色，實施範圍涵蓋二技、四技及五專一年級新生。當時規劃為一學年、四學分之必修課程。以下簡述在這幾年持續發展過程中，弘光人文精神課程實施所依循的教學方向。
「人文精神」的教育目標 –找回教育中的感受，而感受帶來超越認知的情意教學 本校各級教學主管常常提醒學生：「過一個有感受的大學生活」。這個提示，可以作為本校「核心通識」最重要的註腳之一。 社會（心理）教育理論家，如布魯姆(Benjamin S. Bloom)等曾就教育中之「認知領域」、「情意領域」和「心理動力領域」，提出較全面的說法。布魯姆於《教育目標的分類學》(Taxonomy of Educational Objectives, 1956)曾區分六項認知領域。然而，根據布魯姆等人的觀點，我們也必須關注教學上的「情意領域」，而「情意」(affect)則包括情緒、態度、信仰、心境及驅力(conation)。所以，在教育上我們不僅不能只偏重認知而忽略情意，更不能低估其重要性。 一般來說，建構教育中的「情意領域」比「認知領域」更困難。如皮亞傑(Jean Piaget)指出：我們不能在任何層次、任何狀態、甚至在成人當中發現純屬認知而無情意的行為。反過來說，我們也找不到純屬情意而無認知要素包含其中的狀態。由於無法帶來感動的教學，對學生學習的有效性大打折扣，因此，人文精神的首要教學目標，乃在透過教材、教法之持續調整設計，帶給學生情意面向上的深度感受與感動。
在情意感受中促成發心與具體實踐行動 經歷多次教材與方向的嘗試與改變（包括出版三次共用教科書），人文精神課程教學小組在94學年度之後，逐漸瞭解到，「情意領域」的教育成分，雖然與「認知面向」都屬重要，然而對於學生價值觀的確立與品格的改變，卻也一樣難以保證「持續」的有效性。人文精神課程，儘管在課堂上學生能產生情意面向的感動，不過學生行為的改變不一定有持續性。在多次內部教學討論之後，人文精神小組在94學年度大舉採行以「服務利他的實踐精神」作為新的人文精神規劃主軸。 新的人文精神教學，在課程單元上雖仍沿用過去的（四個）單元類別（即生命、自我、社會、自然四部分），不過單元內的授課內容與關心主題，已經產生重大變化。其中，最重大的改變乃是：四個單元是不可區分的整體，都朝向共同的目標。任一單元內的教材設計與授課參考方向，均以「服務利他」作為總體課程目的。於是弘光「人文精神」課程，正式立足於「服務利他」的實踐教育目標。 眾所周知，在認知面向的知識教導，或許能對學生的觀點產生改變作用，不過不一定能發生態度或行為的轉變。情意面向可以造成感動，或是短暫的決心或態度改變，不過仍不一定能發生教育內化的影響。但是，透過「經驗」、「體驗」，以及具體「實踐」，常常可以在「作中學」的過程，在行為上發生潛移默化的作用。新的人文精神課程設計，正是依據這一構想作全面性的調整。
服務利他 94年度的課程方針修正，持續在95年度有更具體的落實。為了具體化實踐的理念，人文精神（二）課程在95學年度中，即設計出不同於以往的期末評量方式，我們稱之為「實踐分享」評量。即學生必須在實際的社會關懷與服務行動中，以服務成果展現給同儕，並依具體活動成果，取得重要的成績評量。這當中有三個重要的道理，即關懷再關懷，實踐再實踐，分享再分享。由此，其相互順序是，若缺乏課程帶來的社會關懷，將缺乏實踐的目標；而透過實踐的成果，並非是僅僅要取得評量成績，而是為了分享同儕，分享感動。96年度，我們的課程設計更上層樓。96學年度我們發動將人文精神（一）課程，作為配合教育部「服務學習課程專案」的主要依據，自此，以課程結合服務行動，成為人文精神的重要特色。弘光的「人文精神」課程成為「服務學習」課程的理論，而「服務學習」課程成為「人文精神」的社會實踐。除此之外，98學年度開始，人文精神（一）亦同時實施「實踐分享」評量模式。擴展關懷的深度與面向，因「實踐」而朝向「全人教育」據智者的體會，生命似乎含有不同的層面。包括深度、厚度、廣度等諸多面向。然而，如何能在一個傳遞理念的課程中，表述這些層面的意涵呢？「全人教育」在不同的教育場合中時常被提起，然而又是什麼樣的教育關注點，才能合於全人教育的教育本質呢？上述這些問題，對人文精神課程來說，同樣是艱難的挑戰。 上面關於「人文精神」的目標說明，乃是嘗試對這些問題的回答。依序概述如下：＊＊ 教材乃在迅速拓展學生去感知「社會關懷」的議題
1、廣度：認知與視角的寬廣度（超越的寬廣胸懷與社會關心）
2、深度：感受/體驗的深度（學習過程，情意面向的有效感受力）
3、厚度：生命的厚度（生命歷程所累積的力度）
＊＊ 實踐乃在累積生命的厚度 第一， 如前所述，若缺乏課程帶來的社會關懷，將缺乏實踐的目標。僅此，人文精神的授課單元，涵蓋四大主題，「內」主題，包含「生命」與「自我/大我」。「外」關懷，則包括「自然/環境」與「社會」。總體貫串的授課議題，包含「地球村」「公民意識」，其寬廣度指向「當代人類命運不可迴避的共同議題」。所有授課議題的規劃，目的在於拓展同學對社會關懷的視野。 第二， 若缺乏課程所帶來的感動，將缺乏行動的動力。如前所述，我們不能在任何場合中發現純屬認知而無情意的行為。因此，若忽略情意成分，將無法創造「有感受的學習」。僅此，弘光人文精神（核心通識）的授課內涵，乃大規模透過課程「感受」以帶來對「人的價值」之探討，期望能造成涵化人格的功能。這乃在拓展學生學習的經驗深度。 第三， 人的本質是發展性的（依Hegel）。一個人之所思、所感受、所行動、所成就，最終形塑了人的本質。「有感受」傾向於帶來「具體關懷行動」。正因為如此，「人文精神」課程亦設計了制度化的行動機會與方案，有效引導學生「起而行」，而能「服務利他」。這是能一再「創造」學生自我「人格」的途徑，透過實踐，持續積累生命厚度。 以「服務利他」的實踐精神作為課程規劃主軸，透過實踐的成果，分享同儕，分享感動。當「價值理念」有機會化為具體實踐，進而涵化人格，並以寬廣的社會關懷主題作為拓展胸懷的教學主旨，這樣的教學宗旨與設計，跨越了「專業技能」（包括分類通識），應該是體現了「全人教育」的部份要旨吧！
依教育目標所規劃的單元策略
「生命」部分乃從生死線索統整生命價值的主題。在規劃上，生命的論題在說明「生命的價值」、「意義」、與「把握人生」。期望學生能獲致積極掌握生命的「態度」，並構成他們未來生活中的「生命貢獻」、「關懷」、「自我實現」與「開創生命意義」的論旨。 「自我」部分乃是在介紹自我探索的方法，藉著介紹自我瞭解的方法，讓學生能夠順利接納自己的特殊性。但由於「自我」必須在「社會」與「他人」的概念下才有意義，因此，這部分的主題，仍著重在介紹給學生「大我」的概念，並陳述「小我」與「大我」間的相互依賴性。期望學生在未來形成自我人格的過程中，不至陷於自私狹隘的「小我」觀念。 「社會」與「自然」兩個主題，乃是在更具體的議題關懷。從「大我」線索考慮，這兩個主題的共通線索，是在說明面對「大我」時的相互對待關係與社會行動。僅此，「社會」的主題，標定為「尊重」關係，而「自然」的主題，則標定為「依賴」關係。「社會」部分主要在安排多元尊重的議題，以培養同學對社會關懷的熱誠態度；「自然」主要在安排具體環境與生態議題，強調生態環境環環相扣的重要性，並期望同學能夠勵行正確的環境維護態度與行動。
課程內容設計指標：各單元所涵蓋的訓練層次 認知、體驗、與實踐
1. 認知方面：廣博（不在知識的量，而是強調視野與寬容；知識多不如胸懷寬闊）
2. 價值方面：專業人的社會責任
3. 實踐方面：身體力行、做中學
4. 精神方面：服務利他 價值+實踐+通識（跨出專業的狹隘認知）→ 世界公民意識的氣度 。
各層次對應指標
1. 指標一：專業知識的「認知活動」，應該設計有落實到「價值觀」養成的具體課程指導程序。希望培養學生良好品格觀念，從認知落實到價值觀。如教授「環保知識」，必須「鼓勵學生力行環境保護之價值觀」，如此才能達到教育目的。
2. 指標二：應該明確指明「專業知識」與其所相應的「社會責任」間之關係。 充實學生專業知識的同時，附帶說明每個人所應承擔的社會責任。如諾貝爾深知炸藥發明不應作為戰爭使用；如專業知識之使用，不應使用於詐騙等事實。
3. 指標三：認知活動，是否包含實踐意涵 。 人文精神課程包含知識實踐落實的程序，因此，各專業課程亦應設計「作中學」的成分。
4. 指標四：專業知識教授，課程中應有例子說明，學習專業在對「社會具體事實」作關懷。 專業課程的主題，是否衍生出「社會關懷」的相關主題？
5. 指標五：專業知識教授，課程中應有例子說明，學習專業在對「自然環境危機」作關懷。 專業課程的主題，是否衍生出「自然環境、生態」關懷的相關主題。
