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人文精神的深度厚度與廣度

「人文精神」在弘光

「服務利他」為弘光全人教育的最終目標

緣起:文理平衡,才德兼俱 文質彬彬,知行合一 民國八十六年,本校由弘光醫專升格為弘光技術學院。因應新的學校體制,當年八月,就成立了通識教育中心,負責推動全校日間部、進修部、推廣部學生的通識教育。 升格為技術學院雖然象徵著本校在技職體系的專業成就,然而客觀上來說,在學生的人格涵養、品格養成,乃至校園文化的塑造等方面,仍與一般大學有些差距。而這種人文與技術不平衡的偏重現象,是本校高層持續關心的主題之一。弘光在強調「全人教育」的理念下,特別希望能平衡專業技術訓練與人文素養。在這一背景,於是通識中心發展了一個兼具校園文化、結合社區關懷的通識課程—「人文精神」。 最原初,人文精神課程屬於全校日間部、進修部、推廣部學生「必修」之核心通識課程,引導學生從自我出發,認識生命、關懷社會、疼惜自然。隨後在八十八學年度起,「人文精神」課程在本校轉而扮演「核心通識」的角色,實施範圍涵蓋二技、四技及五專一年級新生。當時規劃為一學年、四學分之必修課程。以下簡述在這幾年持續發展過程中,弘光人文精神課程實施所依循的教學方向。

「人文精神」的教育目標找回教育中的感受,而感受帶來超越認知的情意教學 本校各級教學主管常常提醒學生:「過一個有感受的大學生活」。這個提示,可以作為本校「核心通識」最重要的註腳之一。 社會(心理)教育理論家,如布魯姆(Benjamin S. Bloom)等曾就教育中之「認知領域」、「情意領域」和「心理動力領域」,提出較全面的說法。布魯姆於《教育目標的分類學》(Taxonomy of Educational Objectives, 1956)曾區分六項認知領域。然而,根據布魯姆等人的觀點,我們也必須關注教學上的「情意領域」,而「情意」(affect)則包括情緒、態度、信仰、心境及驅力(conation)。所以,在教育上我們不僅不能只偏重認知而忽略情意,更不能低估其重要性。 一般來說,建構教育中的「情意領域」比「認知領域」更困難。如皮亞傑(Jean Piaget)指出:我們不能在任何層次、任何狀態、甚至在成人當中發現純屬認知而無情意的行為。反過來說,我們也找不到純屬情意而無認知要素包含其中的狀態。由於無法帶來感動的教學,對學生學習的有效性大打折扣,因此,人文精神的首要教學目標,乃在透過教材、教法之持續調整設計,帶給學生情意面向上的深度感受與感動。

在情意感受中促成發心與具體實踐行動 經歷多次教材與方向的嘗試與改變(包括出版三次共用教科書),人文精神課程教學小組在94學年度之後,逐漸瞭解到,「情意領域」的教育成分,雖然與「認知面向」都屬重要,然而對於學生價值觀的確立與品格的改變,卻也一樣難以保證「持續」的有效性。人文精神課程,儘管在課堂上學生能產生情意面向的感動,不過學生行為的改變不一定有持續性。在多次內部教學討論之後,人文精神小組在94學年度大舉採行以「服務利他的實踐精神」作為新的人文精神規劃主軸。 新的人文精神教學,在課程單元上雖仍沿用過去的(四個)單元類別(即生命、自我、社會、自然四部分),不過單元內的授課內容與關心主題,已經產生重大變化。其中,最重大的改變乃是:四個單元是不可區分的整體,都朝向共同的目標。任一單元內的教材設計與授課參考方向,均以「服務利他」作為總體課程目的於是弘光「人文精神」課程,正式立足於「服務利他」的實踐教育目標。 眾所周知,在認知面向的知識教導,或許能對學生的觀點產生改變作用,不過不一定能發生態度或行為的轉變。情意面向可以造成感動,或是短暫的決心或態度改變,不過仍不一定能發生教育內化的影響。但是,透過「經驗」、「體驗」,以及具體「實踐」,常常可以在「作中學」的過程,在行為上發生潛移默化的作用。新的人文精神課程設計,正是依據這一構想作全面性的調整。

服務利他 94年度的課程方針修正,持續在95年度有更具體的落實。為了具體化實踐的理念,人文精神(二)課程在95學年度中,即設計出不同於以往的期末評量方式,我們稱之為「實踐分享」評量。即學生必須在實際的社會關懷與服務行動中,以服務成果展現給同儕,並依具體活動成果,取得重要的成績評量。這當中有三個重要的道理,即關懷再關懷,實踐再實踐,分享再分享。由此,其相互順序是,若缺乏課程帶來的社會關懷,將缺乏實踐的目標;而透過實踐的成果,並非是僅僅要取得評量成績,而是為了分享同儕,分享感動。96年度,我們的課程設計更上層樓。96學年度我們發動將人文精神(一)課程,作為配合教育部「服務學習課程專案」的主要依據,自此,以課程結合服務行動,成為人文精神的重要特色。弘光的「人文精神」課程成為「服務學習」課程的理論,而「服務學習」課程成為「人文精神」的社會實踐。除此之外,98學年度開始,人文精神(一)亦同時實施「實踐分享」評量模式。擴展關懷的深度與面向,因「實踐」而朝向「全人教育」據智者的體會,生命似乎含有不同的層面。包括深度、厚度、廣度等諸多面向。然而,如何能在一個傳遞理念的課程中,表述這些層面的意涵呢?「全人教育」在不同的教育場合中時常被提起,然而又是什麼樣的教育關注點,才能合於全人教育的教育本質呢?上述這些問題,對人文精神課程來說,同樣是艱難的挑戰。 上面關於「人文精神」的目標說明,乃是嘗試對這些問題的回答。依序概述如下: ** 教材乃在迅速拓展學生去感知「社會關懷」的議題 1、廣度:認知與視角的寬廣度(超越的寬廣胸懷與社會關心) 2、深度:感受/體驗的深度(學習過程,情意面向的有效感受力) 3、厚度:生命的厚度(生命歷程所累積的力度) ** 實踐乃在累積生命的厚度 第一, 如前所述,若缺乏課程帶來的社會關懷,將缺乏實踐的目標。僅此,人文精神的授課單元,涵蓋四大主題「內」主題,包含「生命」與「自我/大我」。「外」關懷,則包括「自然/環境」與「社會」。總體貫串的授課議題,包含「地球村」「公民意識」,其寬廣度指向「當代人類命運不可迴避的共同議題」。所有授課議題的規劃,目的在於拓展同學對社會關懷的視野。 第二, 若缺乏課程所帶來的感動,將缺乏行動的動力。如前所述,我們不能在任何場合中發現純屬認知而無情意的行為。因此,若忽略情意成分,將無法創造「有感受的學習」。僅此,弘光人文精神(核心通識)的授課內涵,乃大規模透過課程「感受」以帶來對「人的價值」之探討,期望能造成涵化人格的功能。這乃在拓展學生學習的經驗深度。 第三, 人的本質是發展性的(依Hegel)。一個人之所思、所感受、所行動、所成就,最終形塑了人的本質。「有感受」傾向於帶來「具體關懷行動」。正因為如此,「人文精神」課程亦設計了制度化的行動機會與方案,有效引導學生「起而行」,而能「服務利他」。這是能一再「創造」學生自我「人格」的途徑,透過實踐,持續積累生命厚度。 以「服務利他」的實踐精神作為課程規劃主軸,透過實踐的成果,分享同儕,分享感動。當「價值理念」有機會化為具體實踐,進而涵化人格,並以寬廣的社會關懷主題作為拓展胸懷的教學主旨,這樣的教學宗旨與設計,跨越了「專業技能」(包括分類通識),應該是體現了「全人教育」的部份要旨吧!


依教育目標所規劃的單元策略

「生命」部分乃從生死線索統整生命價值的主題。在規劃上,生命的論題在說明「生命的價值」、「意義」、與「把握人生」。期望學生能獲致積極掌握生命的「態度」,並構成他們未來生活中的「生命貢獻」、「關懷」、「自我實現」與「開創生命意義」的論旨。 「自我」部分乃是在介紹自我探索的方法,藉著介紹自我瞭解的方法,讓學生能夠順利接納自己的特殊性。但由於「自我」必須在「社會」與「他人」的概念下才有意義,因此,這部分的主題,仍著重在介紹給學生「大我」的概念,並陳述「小我」與「大我」間的相互依賴性。期望學生在未來形成自我人格的過程中,不至陷於自私狹隘的「小我」觀念。 「社會」與「自然」兩個主題,乃是在更具體的議題關懷。從「大我」線索考慮,這兩個主題的共通線索,是在說明面對「大我」時的相互對待關係與社會行動。僅此,「社會」的主題,標定為「尊重」關係,而「自然」的主題,則標定為「依賴」關係。「社會」部分主要在安排多元尊重的議題,以培養同學對社會關懷的熱誠態度;「自然」主要在安排具體環境與生態議題,強調生態環境環環相扣的重要性,並期望同學能夠勵行正確的環境維護態度與行動。

課程內容設計指標:各單元所涵蓋的訓練層次 認知、體驗、與實踐 1. 認知方面:廣博(不在知識的量,而是強調視野與寬容;知識多不如胸懷寬闊) 2. 價值方面:專業人的社會責任 3. 實踐方面:身體力行、做中學 4. 精神方面:服務利他 價值+實踐+通識(跨出專業的狹隘認知)→ 世界公民意識的氣度各層次對應指標 1. 指標一:專業知識的「認知活動」,應該設計有落實到「價值觀」養成的具體課程指導程序。希望培養學生良好品格觀念,從認知落實到價值觀。如教授「環保知識」,必須「鼓勵學生力行環境保護之價值觀」,如此才能達到教育目的。 2. 指標二:應該明確指明「專業知識」與其所相應的「社會責任」間之關係。 充實學生專業知識的同時,附帶說明每個人所應承擔的社會責任。如諾貝爾深知炸藥發明不應作為戰爭使用;如專業知識之使用,不應使用於詐騙等事實。 3. 指標三:認知活動,是否包含實踐意涵 。 人文精神課程包含知識實踐落實的程序,因此,各專業課程亦應設計「作中學」的成分。 4. 指標四:專業知識教授,課程中應有例子說明,學習專業在對「社會具體事實」作關懷。 專業課程的主題,是否衍生出「社會關懷」的相關主題? 5. 指標五:專業知識教授,課程中應有例子說明,學習專業在對「自然環境危機」作關懷。 專業課程的主題,是否衍生出「自然環境、生態」關懷的相關主題。

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